Đặc quyền Vinglish hay RP phiên bản Tiếng Việt?

Disclaimer: Tôi không phải giáo viên TESOL hay nhà ngôn ngữ học nên sẽ chẳng có bằng cấp nào để chứng minh kiến thức của mình. Nhưng nếu bạn tin một người đã dành gần 20 năm để học ngoại ngữ, sáng nào cũng tập khạc nhổ, phun phì phì như trẻ 1 tuổi phun nước bọt, và kêu quạc quạc như con vịt ngạt mũi, thì bạn có thể đọc vô tư.

Đây cũng không phải một bài viết hàn lâm, và tôi sẽ cố tránh việc phải dùng những từ khủng khiếp như “tính tường minh” vào bài viết. Tuy nhiên, tôi sẽ đưa vào khá nhiều chứng cứ và trích dẫn khoa học, để cho thấy những gì tôi viết có cơ sở. Bài viết sẽ rất dài và động đến những vấn đề có thể đòi hỏi nhiều suy nghĩ hơn đọc báo lá cải một chút. Âu cũng là cái liễn, nếu ai đó muốn nghiêm túc luyện tập để đạt giọng gần với tiếng Anh bản ngữ.

——————–

Do quá trình học ngoại ngữ rất lung tung và không có giáo viên về phát âm, giọng tiếng Anh của tôi là một thứ hỗn hợp giữa Anh – Việt – Pháp. Bất kể đa số người Anh và Mỹ vẫn có cảm giác tôi có giọng Anh-Anh, tôi vẫn luôn nhận giọng tiếng Anh của mình là giọng Vinglish hỗn tạp (mixed). Thực ra đó là một đặc quyền của người Việt. Tuy nhiên, vẫn luôn tồn tại câu hỏi “Vietnamese accent, British accent, or American accent – chọn cái nào?”

Tôi không chắc có công trình nghiên cứu khoa học nào trả lời được 2 câu hỏi này. Tuy nhiên, trong chừng mực nghiên cứu cùng kinh nghiệm học tập và làm việc của mình, tôi nhận thấy có một số vấn đề mà người bắt đầu học ở tuổi trưởng thành cần nhận thức trước khi luyện tập để tiệm cận giọng bản ngữ.

1. British accent? American accent?

Trước hết, cần hiểu “giọng” (accent) là “một bộ tập quán phát âm của một cộng đồng sử dụng ngôn ngữ” (Indiana University, 2008). Nếu phân chia cộng đồng nói tiếng Anh trên Vương quốc Liên hiệp Anh và Bắc Ai-len theo vị trí địa lý, chúng ta có rất nhiều cộng đồng có giọng khác nhau (Ví dụ: giọng Posh, Cockney, và Estuary ở London). Chính vì vậy, về mặt khoa học, không tồn tại cái gọi là “British accent”. Tương tự, không tồn tại cái gọi là “American accent”.

Tuy nhiên, giọng “chuẩn” (standard) ở Vương quốc Anh thường được người ta gọi là Received Pronunciation (RP) hay BBC Pronunciation. Đây là giọng mà các thành viên Hoàng gia Anh và hầu hết phát thanh viên BBC sử dụng. Ở Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, người ta coi giọng General American (GA) là giọng chuẩn (Indiana University, 2008).

2. Giọng không ảnh hưởng nhiều đến tính rõ ràng và dễ hiểu

Nếu coi sự dễ hiểu là tiêu chí hướng tới khi học nói, “giọng” không phải là yếu tố quan trọng đến mức bắt buộc phải học. Nhiều nghiên cứu cho thấy “giọng” không nhất thiết, hoặc ít khi làm giảm sự dễ hiểu của lời nói.
 
Điểm khác biệt thường thấy nhất (và có lẽ cũng dễ nhận ra nhất) giữa các “giọng” là sự khác biệt ở âm tiết đơn lẻ (Indiana University, 2008). Theo Celce-Murcia và các tác giả khác (1996), “rhythm”, “stress”, và “intonation” (nhịp điệu, trọng âm, và cao độ) mới là những yếu tố chủ yếu ảnh hưởng tới độ dễ hiểu của lời nói, chứ không phải âm tiết đơn lẻ. Lời nói của những người tham gia các lớp học về trọng âm và nhịp điệu cũng được đánh giá là dễ hiểu hơn so với người chỉ được học về âm thanh đơn lẻ (Derwing & Rossiter, 2003). Ở góc nhìn tổng quát hơn, một giọng không phải bản ngữ (foreign accent) cũng không hẳn làm giảm tính dễ hiểu hay rõ ràng của lời nói (Munro & Derwing, 2011).
 
Ngay cả khi có lỗi phát âm, nếu như chuỗi âm thanh được tạo ra vẫn thể hiện đủ thông tin và không tạo ra hiểu lầm thì cuộc nói chuyện vẫn diễn ra bình thường và không bị gián đoạn. Thực tế, đa số mọi người cảm thấy việc ngắt lời và sửa lỗi của người đối diện là bất lịch sự. Tất nhiên họ sẽ có phản ứng thích hợp khi lỗi sai khiến họ không hiểu những gì đang được nói. (Spada & Lightbown, 2013)
 
Ngoài ra, giọng giống bản ngữ đôi khi còn làm giảm tính dễ hiểu. Ví dụ: các hiện tượng đồng hóa của giọng bản ngữ như nuốt âm (elision), đồng hóa âm (assimilation), và dạng yếu của âm (weak form) ảnh hưởng tiêu cực đến tính rõ ràng và dễ hiểu của lời nói. Nếu bạn nói tiếng Anh với đặc sản London – giọng Cockney nuốt âm /t/ và /h/, khi nói “a lot of batter” (/ơ lô tợp bá tờ/ :v) người ta sẽ nghe thấy bạn nói thế này: /ơ lo ợ bá ờ/.
 
Sau đó sẽ là 5 giây im lặng từ cả hai phía.
 
Tóm lại, có nhiều bằng chứng khoa học chứng minh rằng tính chính xác của âm đơn lẻ và “giọng” có ảnh hưởng rất ít đến sự rõ ràng và dễ hiểu của lời nói. Nếu như tính rõ ràng và dễ hiểu là mục tiêu quan trọng nhất của việc học và hướng dẫn phát âm, thì không cần thiết phải tập trung vào việc làm giảm giọng không bản ngữ (Munro & Derwing, 1995).
 
3. Giọng không đem lại nhiều lợi ích xã hội như ta tưởng
 
Một ngày đẹp trời, bạn dạo chơi ở thành phố Oxford. Bạn bắt chuyện với một bác hói và được khen: “Giọng mày British thế!”. Bạn phổng mũi. Không những không bị coi như một đứa Châu Á hành xử kém văn minh suốt ngày nói to lại còn vứt rác lắm, bạn còn được khen rằng mình có được khả năng mà nhiều người phải ở Anh cả 5-10 năm mới có.

Xong bạn đơ người khi bác hói hỏi: “Ờ thế mày đến từ Nhật hay Trung Quốc hay Indo?”

– Bản sắc (Identity)

Nhìn chung các nghiên cứu về thể hiện bản sắc cá nhân qua giọng tiếng Anh cho kết quả không nhất quán. Golombek và Jordan (2005) cho rằng việc thay đổi giọng tiếng Anh không thể nào đi đôi với việc giữ gìn bản sắc cá nhân. Điều này có nghĩa: người học tiếng Anh càng phát âm giống người bản ngữ thì càng mất đi bản sắc.

Một số nghiên cứu trên hàng trăm người học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai ở Canada lại cho thấy tỉ lệ người học muốn đạt được phát âm giống người bản ngữ có thể lên đến 67% (Timmis, 2002), thậm chí 95% (Derwing & Rossiter, 2003). Ở các trường hợp này, người học cho rằng ngôn ngữ thứ nhất của họ đã đủ để thể hiện bản sắc cá nhân. Họ đơn giản muốn mình có thể nói ngôn ngữ thứ hai như tiếng mẹ đẻ. Ở một nghiên cứu khác ủng hộ quan điểm trên, tác giả còn lật ngược vấn đề khi biện luận rằng “người bản ngữ” (native speaker) không phải là bản sắc gắn chặt với bản chất của một người. Nói cách khác, không phải cứ sinh ra và lớn lên ở Anh sẽ là native speaker. Cử chỉ và lời nói của một người mới quyết định anh ta có bản sắc native speaker hay không (Piller, 2002).

Khi xem xét các nghiên cứu trên, Derwing và Munro (2009) tiếp cận vấn đề bản sắc dựa trên quyền lựa chọn. Sự thật là: người học tiếng Anh ở tuổi trưởng thành không thể kiểm soát hết các yếu tố ảnh hưởng tới phát âm. Ví dụ: họ không thể thay đổi tuổi tác, sự gần gũi giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, hoặc nguồn mẫu phát âm chuẩn. Vì vậy, giúp đỡ những người học tiếng Anh thay đổi cách phát âm chính là trao cho họ nhiều quyền thể hiện bản sắc hơn, chứ không phải là giảm đi bản sắc vốn có (Derwing & Munro, 2009; Jenkins, 2004).

– Phân biệt đối xử (Discrimination)

Không thể phủ nhận rằng một số người nói tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai gặp phải sự phân biệt đối xử từ người bản ngữ. Ở Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, vẫn tồn tại suy nghĩ “giọng” gắn liền với chủng tộc (Lippi-Green, 1997). Nghiên cứu này cũng mở ra giả thuyết giới truyền thông duy trì “stereotype” thông qua “giọng” (Stereotype là lối suy nghĩ cho rằng mỗi kiểu người luôn đi cùng những đặc điểm không đổi, thường là tiêu cực. Ví dụ: cho rằng phụ nữ lúc nào cũng phải để tóc dài). Một nghiên cứu khác ở Canada cho thấy tồn tại ít nhất 3 hình thức phân biệt đối xử (Munro, 2003). Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng nguồn gốc của sự phân biệt đối xử không phải là “giọng”, mà là sự cố chấp của những người bản ngữ, đặc biệt ở những người chỉ biết một ngôn ngữ (Derwing & Munro, 2009). Người ta chỉ thông qua giọng để xác định người đang nói có phải thuộc nhóm người họ kỳ thị hay không.
 
– Trách nhiệm của người nghe (Listener responsibility)
 

Luyện “giọng” để đảm bảo người đối diện hiểu điều mình nói hiển nhiên là việc tốt. Nhưng điều này không có nghĩa rằng người nghe (là người bản ngữ) được quyền phó mặc hoàn toàn trách nhiệm cho người nói. Derwing và Munro (2009) cho rằng tất cả những người tham gia vào cuộc nói chuyện đều có trách nhiệm trong việc đảm bảo hội thoại thành công. Hơn nữa, khi một người bản ngữ dần quen một giọng không phải bản ngữ, anh ta cũng sẽ gặp ít khó khăn hơn khi muốn hiểu người nói (Gass & Varonis, 1984). Thú vị hơn cả, một nghiên cứu chứng minh rằng nếu người nghe được tiếp xúc và giải thích về “giọng” tiếng Anh của người Việt Nam, người nghe sẽ dễ hiểu và tự tin hơn khi giao tiếp với người Việt Nam bằng tiếng Anh (Derwing, et al., 2002).

Khi xem xét tiếng Anh như một “ngôn ngữ quốc tế” (English as an international language – EIL) hay “ngôn ngữ chung” (English as a lingua franca – EFL), chúng ta cần chấp nhận rằng không phải chỉ tồn tại một hệ thống phát âm tiếng Anh chính xác. Bên cạnh những cách phát âm khác nhau đến từ người Anh, Mỹ, Úc, và Canada, có rất rất nhiều biến thể/thể loại phát âm khác bắt nguồn từ những người dùng tiếng Anh như “ngôn ngữ chung”. Một số nhà ngôn ngữ học nhấn mạnh cần chấp nhận thực tế này để có chiến lược phù hợp hơn cho người học (Setter & Jenkins, 2005; Seidlhofer, 2011). Cụ thể, người học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai không hẳn phải đạt được giọng bản ngữ, và những người bản ngữ cần tiếp xúc và được hướng dẫn để hiểu những giọng không phải bản ngữ.

Tiểu kết:

  • Việc luyện giọng bản ngữ có thể giúp người nói thể hiện được bản sắc cá nhân một cách tự nhiên hơn, nhất là khi họ muốn chứng minh mình có một chất giọng của tầng lớp trí thức, danh giá (ít nhất là ở Anh).
  • Tuy giọng bản ngữ cũng có thể giúp người nói phần nào tránh được sự kì thị, nhưng vẫn không giải quyết được nguyên nhân thực sự của phân biệt đối xử.
  • Cuối cùng, giọng bản ngữ không hẳn cần thiết trong thời đại tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ chung.

Như vậy, có thể cho rằng lợi ích lớn nhất của việc học giọng bản ngữ vẫn là thỏa mãn sở thích hoặc đam mê cá nhân (mình thích thì mình luyện thôi), tiếp đến là lợi ích thể hiện bản sắc cá nhân. Giọng bản ngữ không đem lại lợi ích đáng kể về kĩ thuật hoặc công việc, ngoại trừ các công việc có tính đặc thù

4. Một số khó khăn trong việc luyện giọng bản ngữ

Chọn phương pháp: Accent reduction hay accent addition?

Có hai xu hướng cải thiện phát âm để tiệm cận giọng bản ngữ: accent reduction và accent addition. Accent reduction dựa trên quan điểm cho rằng giọng “ngoại” (không bản ngữ) giống như một thứ xấu xí cần giảm thiểu hoặc loại bỏ hoàn toàn. Xu hướng accent reduction tiếp cận việc luyện tập phát âm bằng cách thay các yếu tố phát âm “ngoại lai” bằng yếu tố bản ngữ (Jenkins, 2004). Một trong những chuyên gia về phát âm ủng hộ xu hướng này là Griffen (1980, 1991): “Mục tiêu của việc dạy phát âm là người học (hoặc bệnh nhân) học cách nói ngôn ngữ tự nhiên nhất có thể, hoàn toàn không có dấu hiệu nào cho thấy người nói không phải là người bản ngữ bình thường.” Biểu hiện của xu hướng này là sự ra đời của các phần mềm accent reduction như English Language Speech Assistant (ELSA).

Khác với phương pháp trên, accent addition tập trung thêm các đặc điểm phát âm của một ngôn ngữ thứ hai vào vốn phát âm của người học nhưng tuân theo nhu cầu lý tính và sở thích cảm tính của người học. Mô hình này dựa trên quan điểm “Tiếng Anh là một ngôn ngữ quốc tế” (EIL). Jenkins (2000) đã đề xuất một quy trình học phát âm gồm 5 bước với accent addition như sau:

  1. Bổ sung các mục cốt lõi của EIL một cách có hiệu quả và cầu thị.
  2. Bổ sung một dải các giọng không bản ngữ khác nhau vào vốn hiểu biết của người học, để người học chấp nhận những giọng này như một điều tất nhiên.
  3. Bổ sung kĩ năng tự điều chỉnh để thích ứng với các giọng không bản ngữ.
  4. Bổ sung các mục không phải cốt lõi nhưng vẫn thuộc lý thuyết EIL.
  5. Bổ sung một dải các giọng bản ngữ vào vốn hiểu biết và chấp nhận của người học.

Nhìn sơ qua, có thể người ta sẽ cho rằng accent addition không phải một phương pháp để đạt được giọng bản ngữ. Người đề xuất cách tiếp cận này – Jennifer Jenkins (2002) cũng không cho rằng nó phải hướng đến giọng bản ngữ. Tuy nhiên, accent addition hoàn toàn không chống lại việc người họ tiếp thu các phát âm bản ngữ, miễn là phát âm đó không làm giảm tính dễ hiểu trong môi trường quốc tế. Người học hoàn toàn có thể áp dụng phương pháp này để tự luyện được một giọng tiệm cận với giọng bản ngữ. Thực tế, chỉ có 3% công dân Vương quốc Anh nói tiếng Anh với giọng RP và 97% còn lại sử dụng biến thể của RP (đã pha trộn thêm yếu tố phát âm địa phương) hoặc giọng địa phương (Crystal, 1995). Và nếu “tính bản ngữ” được quy định bởi những gì một người làm, chứ không phải xuất thân của anh ta (Piller, 2002), liệu có thể coi giọng của một người Việt Nam, đã luyện tập và hấp thu nhiều đặc điểm của RP bằng phương pháp accent addition, như một biến thể của RP?

So với accent addition, accent reduction có nhược điểm tốn nhiều chi phí thời gian và đôi khi hướng người học đến những thứ không cần thiết, tuy rất “bản ngữ” (xem ví dụ ở Phần 1 về giọng Cockney). Tuy nhiên, người học theo accent reduction vẫn thường xuyên được khuyến khích bắt chước các hiện tượng phát âm này chỉ vì chúng là hiện tượng có thực trong giọng bản ngữ (Jenkins, 2002). Một bảng so sánh giữa mục tiêu của accent reduction và accent addition của Jenkins (2002) cũng chỉ ra điều này này.

Trong khi đó, accent addition thay đổi phát âm lẫn nhận thức về “giọng” một cách có chọn lọc, tuân theo các nhu cầu lý tính trong giao tiếp (ví dụ như tăng tính dễ hiểu của lời nói) và nhu cầu cảm tính nhưng không xung đột với các nhu cầu lý tính (ví dụ: xung đột xảy ra khi người ta muốn học giọng Cockney cho giống người London, nhưng giọng đó lại dễ gây khó hiểu vì nuốt âm /t/ và /h/). Lúc này lại phát sinh vấn đề: các chương trình dạy phát âm theo hướng accent addition không chuẩn bị sẵn danh sách các âm vừa đặc trưng cho giọng bản ngữ, vừa không xung đột nhu cầu lý tính. Trách nhiệm rất lớn được đặt lên vai người hướng dẫn, đòi hỏi người đó biết cách kết hợp vốn phát âm của cả accent reduction và accent addition một cách khoa học. Hiện tại Việt Nam chưa có người hướng dẫn như vậy (hoặc ít nhất tôi cũng chưa được biết).

Nhiều lỗi phát âm tiếng Anh có nguồn gốc từ tiếng Việt

Việc học một giọng bản ngữ bắt đầu bằng việc mất nhiều thời gian để sửa lỗi phát âm. Một nghiên cứu về đặc tính âm vị của Tiếng Việt (Hwa-Froelich, Hodson, & Edwards, 2003) đã chỉ ra các lỗi phổ biến của người Việt khi nói tiếng Anh và mối liên hệ giữa tiếng Việt với các lỗi này.

  1. Không phát âm hoặc phát âm sai âm cuối:
  • Nhầm âm cuối /b/ thành /p/
  • Nhầm âm cuối /d/ thành /t/
  • Nhầm âm cuối /f/ thành /p/
  • Nhầm âm cuối /v/ thành /p/
  • Âm cuối /s/ thường bị bỏ qua.
  • Âm cuối /z/ thường bị bỏ qua.
  • Âm cuối /ʃ/ thường bị bỏ qua.
  • Âm cuối /tʃ/ thường bị bỏ qua.
  • Âm cuối /l/ có thể bị nhầm thành /u/ hoặc /n/. Ví dụ “bell” bị phát âm thành /beu/ (như trong “hùm beo”)
  • Âm cuối /t/ có thể bị người miền Nam nhầm thành /k/.
  1. Người Việt gặp khó khăn với các cụm phụ âm. VD: sprint /sprɪnt/ có 3 phụ âm liên tiếp nhau /spr/ khá khó đọc. Khi gặp các cụm phụ âm, hoặc họ sẽ bỏ bớt âm (/prɪnt/, hoặc kéo dài và rung âm đến mức giống như cho thêm âm.
  2. Không bật ra đủ hơi cho các âm không rung /t/, /k/, /p/, và /tʃ/ khi bắt đầu một từ. Khi đó, người bản ngữ nghĩ họ phát âm /d/ thay vì /t/. VD: “tie” bị phát âm giống “dye” hơn.
  3. Người Việt, tùy theo nơi ở và phương ngữ, gặp khó khăn trong việc phát âm các âm sau:
  • /θ/, bị phát âm thành /t/ hoặc /s/
  • /ð/, bị phát âm thành /z/ hoặc /d/
  • /p/, bị phát âm thành /b/
  • /g/, bị phát âm thành /k/
  • //, bị phát âm thành /z/
  • /ʒ/, bị phát âm thành /z/ hoặc //
  • /s/, bị phát âm thành /ʃ/
  • /tr/, bị phát âm thành //, /t/, hoặc /tʃ/ (thường gặp với người miền Bắc)
  • /v/, bị phát âm thành /j/ (thường gặp với người miền Nam)
  • /ɪ/, bị phát âm thành /i:/
  • /ʊ/, bị phát âm thành /u/ hoặc /ʌ/
  • /æ/, bị phát âm thành /ɑ: /
  1. Tiếng Việt là tiếng có dấu thanh (sắc, huyền, hỏi, ngã, nặng). Người Việt có xu hướng tạo ra âm cao (giống khi có dấu sắc) khi âm được theo sau bằng /t/, /p/, hoặc /k/.

Ngôn ngữ thứ nhất đã được các nhà nghiên cứu công nhận là một trong những nguyên nhân chủ yếu tạo ra lỗi khi học ngôn ngữ thứ hai. Khi bộ não nhận ra sự tương đồng nhất định giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, người học có khả năng tự tạo ra những giả thuyết sai lệch về ngôn ngữ thứ hai. Theo quan điểm phát triển (developmental perspective) về sự hấp thu ngôn ngữ thứ nhất, lời nói bắt nguồn từ sự tương tác giữa đứa trẻ nhỏ với người giao tiếp có trình độ ngôn ngữ cao hơn, và những lời nói này khi được “nội hóa” (internalized) sẽ trở thành suy nghĩ chứ không đơn thuần là một dạng mã hóa của suy nghĩ (Vygotsky, 1978). Điều này đồng nghĩa với việc ngôn ngữ thứ nhất tồn tại như một dạng tiềm thức gắn chặt với suy nghĩ, suy nghĩ là lời nói ở trong đầu. Vì thế, quá trình phát sinh lỗi từ ngôn ngữ thứ nhất được diễn ra trong vô thức. Lỗi rất khó sửa (Spada & Lightbown, 2013).

Giọng RP thực sự là một thứ rất lắt léo

Khác với GA, giọng RP có nhiều trường hợp xử lý lắt léo hơn khiến cho người nói dường như phải phức tạp hóa vấn đề.

  • Âm /r/ đôi khi được phát âm, đôi khi không. Âm /r/ sẽ được phát âm khi nó được theo sau bởi một nguyên âm. Ví dụ: trong cụm “in no particular order”, chỉ có âm /r/ cuối cùng của từ “particular” được nối sang âm /o:/ và được phát âm rõ. Các âm /r/ khác không được phát âm.
  • Nhiều nguyên âm có xu hướng được kéo dài. Ví dụ: trong từ “stop”, nguyên tâm ngắn /ɒ/ sẽ được phát âm dài giống nguyên âm dài /ɔː/; trong từ “caught”, nguyên âm dài /ɔː/ sẽ được “diphthongised” nghe như /ɒɔː/; các nguyên âm sẽ được “diphthongized” (đối với nguyên âm đơn) hoặc “triphthongized” (đối với nguyên âm kép) nếu được theo sau bởi một chữ “r” và chữ “r” này là phụ âm cuối cùng của từ. Ví dụ: “near” được phát âm là /niə/, “tire” được phát âm là /taiə/. Riêng nguyên âm đơn /ə/ không bị “dipthongized” (nó vốn là ə rồi thì “dipthongized” làm gì nữa).
  • Âm kép /æ/ có xu hướng kéo dài phần /a/ và rút ngắn phần /e/ hơn giọng GA. Nếu âm này được theo sau bởi một phụ âm có rung (voiced consonant), độ dài của nguyên âm /æ/ còn được kéo dài ra nữa. Vì thế từ âm /æ/ trong từ “bad” dài hơn âm /æ/ trong từ “bat”.
  • Nguyên âm trong từ như “bath, grass, glass, master, path” của RP được phát âm là /ɑ/ thay vì /æ/ như trong GA. Dấu hiệu nhận biết: /a/ theo sau bởi âm /s/ hoặc /θ/. Trong các trường hợp khác, nó vẫn là /æ/.
  • Khác GA, RP không có hiện tượng lược bỏ âm /j/ trong âm /ju:/ khi âm kép này được theo sau bởi /n/, /t/, /d/, /z/, /b/ hoặc /θ/. Ví dụ: “dune” và “tube” lần lượt được phát âm là /dju:n/ và /tju:b/.
  • Âm /t/ được phát âm rõ chứ ít khi chuyển thành “flapped /d/” như trong GA. Tuy nhiên nhiều người Anh hiện nay phát âm “flapped /d/” khi nối âm từ t sang một nguyên âm.
  • Nguyên âm /ɑ/ của RP nghe thường vang và trầm hơn GA, giống như có một chút âm rung lên mũi do miệng và họng căng hơn và rộng hơn.

Nhìn chung RP đòi hỏi người nói phải xử lý âm phức tạp hơn, dù không hẳn mất nhiều sức hơn so với GA. Sự phức tạp này không chỉ khiến người học phải luyện nhiều hơn để chuẩn hóa mỗi âm, mà còn dành nhiều công sức luyện tập trong thực tế hơn cho đến khi các kĩ năng thực sự trở thành tự động.

Tuổi tác: Giả thuyết giai đoạn quan trọng

Khi xét các rào cản để đạt được phát âm bản ngữ, không thể không nhắc đến tuổi tác và giả thuyết giai đoạn quan trọng (Critical Period Hypothesis, viết tắt CPH). Người ta đặt ra giả thuyết rằng “các loài động vật, bao gồm con người, đã được lập trình trước ở trong gene để thu được các kĩ năng và kiến thức nhất định ở một giai đoạn nhất định của cuộc đời”. Quá giai đoạn này, rất khó hoặc không thể đạt được các kĩ năng đó. Khi nhận định ngôn ngữ thứ nhất là một bộ kĩ năng và kiến thức, sẽ có giai đoạn quan trọng (critical period, viết tắt CP) cho ngôn ngữ thứ nhất. Khi nghiên cứu những người học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, người ta cũng đưa ra giả thuyết rằng tồn tại CP cho việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (Spada & Lightbown, 2013).

Chưa có nghiên cứu nào chỉ ra chính xác thời điểm bắt đầu và kết thúc CP. Thời điểm kết thúc CP thường được được cho là ở xung quanh thời điểm kết thúc tuổi dậy thì (15 tuổi). Một số nhà nghiên cứu còn cho rằng nó có thể kết thúc sớm hơn. Thậm chí, người ta còn cho rằng có CP riêng cho từng nội dung và kĩ năng trong tiếng Anh. CP cho kĩ năng phát âm có thể kết thúc trước khi tuổi dậy thì kết thúc, trong khi CP cho ngữ pháp có thể kết thúc sau tuổi dậy thì (Spada & Lightbown, 2013).

Các bằng chứng cho CPH nhìn chung củng cố ý kiến: “Phát âm giống hệt người bản ngữ là một mục tiêu không thực tế đối với những người lớn tuổi học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai” (Spada & Lightbown, 2013). Chủ yếu các bằng chứng này xuất phát từ các nghiên cứu sinh học và thần kinh học – mối liên hệ giữa các bộ phận thần kinh kiểm soát chức năng phát âm (Singleton, 2007). Theo các nghiên cứu này, các tế bào thần kinh điều khiển cơ quan phát âm sinh sôi và phát tín hiệu nhanh hơn khi chúng được sử dụng nhiều hơn. Tuy nhiên những thay đổi này chỉ diễn ra mạnh nhất trong CP. Sau CP, các tế bào thần kinh này ít thay đổi hơn nhiều và dần ổn định. Nếu các tế bào thần kinh không được phát triển trong CP để phù hợp với cách phát âm của tiếng Anh, thì kĩ năng phát âm tiếng Anh đương nhiên sẽ bị hạn chế.

Nghiên cứu thực tế cho thấy thực sự có khoảng chênh lệch rõ ràng về khả năng phát âm giữa những người học tiếng Anh sau tuổi dậy thì và những người học tiếng Anh trước tuổi dậy thì. Một nghiên cứu được nhiều người biết đến cho thấy những người học tiếng Anh sớm thường đạt trình độ phát âm rất tốt thậm chí hoàn hảo (4+ hoặc 5 trên thang điểm 5). Trong khi đó, phần lớn những người học tiếng Anh sau tuổi dậy thì chỉ đạt mức trung bình hoặc khá (3/5 đến 4/5). Một vài người trong thiểu số còn lại được đánh giá 4+ hoặc 5. Chỉ có một người trong nhóm đối tượng được khảo sát được đánh giá 2/5 (Patkowski, 1980). Từ nghiên cứu này và các nghiên cứu tương tự, người ta lập luận rằng nếu một đứa trẻ được tiếp cận với ngoại ngữ từ sớm, với cường độ và tần suất phù hợp, thành công trong ngôn ngữ gần như đương nhiên (Spada & Lightbown, 2013).

Tuy vậy, cần hiểu chính xác ý nghĩa của CPH. CP khiến cho người học ngôn ngữ đạt được trình độ ngôn ngữ vượt trội hơn so với những người lớn học tiếng Anh một cách bình thường, chứ không phải những người học tiếng Anh sau CP có tiềm năng và tốc độ tiến bộ ở dưới mức trung bình. Nghiên cứu của Patkowski một mặt chỉ ra sự ưu việt của CP, nhưng mặt khác cho thấy việc học tiếng Anh cũng không khác việc tiếp thu các kĩ năng khác. Ở bất cứ bộ môn nào, chúng ta đều nhìn thấy mẫu (pattern) này: đa số người học chỉ đạt mức trung bình, một số người kém, và một số ít người xuất sắc. Và thường sự xuất sắc của người học đến từ việc dám bỏ ra thời gian và công sức.

Vấn đề ở đây là: nếu công sức để đạt đến giọng bản ngữ cũng giống những gì người ta cần làm để đạt trình độ xuất sắc hoặc chuyên gia ở một môn, thì thời gian đó có thể là 10 năm luyện tập miệt mài. Chưa chắc nó xứng đáng để người học bỏ ra, ngay cả khi họ có tiềm năng. Các nhà nghiên cứu đã thừa nhận rằng người học cần có sự kết hợp giữa sự hướng dẫn, tiếp xúc, kinh nghiệm, và động lực để có thể thay đổi được cách họ phát âm, và xa hơn là đạt được giọng bản ngữ (Spada & Lightbown, 2013). Ngay cả khi thành công trong việc đạt được giọng bản ngữ, nhiều khả năng người học cũng chỉ sử dụng giọng đó một cách hoàn hảo trong các tình huống phát âm theo kịch bản có sẵn (scripted speech). Hầu hết các chuyên gia đồng ý rằng người học tiếng Anh sau CP không thể nói tiếng Anh trong các tình huống trực tiếp (live) hàng ngày mà không để lại bất cứ dấu vết nào của giọng “ngoại lai” (Spada & Lightbown, 2013; Pennycook, 1999).

Kết luận: Giọng bản ngữ, đặc biệt RP, đòi hỏi ở người học rất nhiều công sức và cả phẩm chất cá nhân để vượt qua các rào cản khách quan. Trong khi đó, nhưng lợi ích thực sự của RP không nhiều, ngoài cảm giác được thể hiện cá tính và thỏa mãn ý thích của người đam mê tiếng Anh. Vì vậy, người học cần nhận thức được các trở ngại và lợi ích, cân nhắc kĩ càng trước khi đặt mục tiêu luyện RP. RP là thứ không thể đạt được bằng nỗ lực, mà bằng rất nhiều nỗ lực.

Tài liệu tham khảo

Crystal, D. (1995). The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press.

Derwing, T. M., & Munro, M. J. (2009). Putting Accent in Its Place: Rethinking Obstacles to Communication. Language Teaching, 42(4), 476-490.

Derwing, T. M., & Rossiter, M. J. (2003). The Effects of Pronunciation Instruction on the Accuracy, Fluency, and Complexity of L2 Accented Speech. Applied Language Learning, 13(1), 1-17.

Derwing, T. M., Rossiter, M. J., & Munro, M. J. (2002). Teaching Native Speakers to Listen to Foreign-accented Speech. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 23(4), 245-259.

Gass, S., & Varonis, E. (1984). The Effect Of Familiarity On The Comprehensibility Of Nonnative Speech. Language Learning, 34(1), 65-87.

Golombek, P., & Jordan, S. R. (2005). Becoming “Black Lambs” Not “Parrots”: A Poststructuralist Orientation to Intelligibility and Identity. TESOL Quarterly, 39, 513-533.

Griffen, T. D. (1980). A Non-segmental Approach to the Teaching of Pronunciation. Revue de Phonétique Appliquée, 54, 81-94.

Hwa-Froelich, D., Hodson, B. W., & Edwards, H. T. (2003). Characteristics of Vietnamese Phonology. American Journal of Speech-Language Pathology, 11, 264-273.

Indiana University. (2008, June). Accent. Retrieved February 2017, from http://www.indiana.edu/~hlw/PhonProcess/accents.html

Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.

Jenkins, J. (2002). A Sociolinguistically Based, Empirically Researched Pronunciation Syllabus for English as an International Language. Applied Linguistics, 23(1), 83-103.

Jenkins, J. (2004). Research in Teaching Pronunciation and Intonation. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 109-125.

Lippi-Green, R. (1997). English with an Accent: Language, Ideology and Discrimination in the United States. Routledge.

Marianne Celce-Murcia, D. M. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Munro, M. J. (2003). A Primer on Accent Discrimination in the Canadian Context. TESL Canada Journal, 20(2), 38-51.

Munro, M. J., & Derwing, T. M. (1995). Foreign Accent, Comprehensiblity, and Intelligibility in the Speech of Second Language Learner. Language Learning, 45(1), 73-97.

Munro, M. J., & Derwing, T. M. (2011). The foundations of accent and intelligibility in pronunciation research. Language Teaching, 44(3), 316-327.

Patkowski, M. S. (1980). The Sensitive Period For The Acquisition Of Syntax In A Second Language. Language Learning, 30(2), 449-468.

Pennycook, A. (1999). Introduction: Critical Approaches to TESOL. TESOL quarterly, 33(3), 329-348.

Piller, I. (2002). Passing for a native speaker: Identity and success in second language learning. Journal of Sociolinguistics, 6(2), 179-208.

Roach, P. (2009). English Phonetics and Phonology. Cambridge University Press.

Seidlhofer, B. (2011). Understanding English as a Lingua Franca: Oxford Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Setter, J., & Jenkins, J. (2005). Pronunciation. Language Teaching, 38(1), 1-17.

Singleton, D. (2007). The Critical Period Hypothesis: Some Problems. Interlingüística, 17, 48-56.

Spada, N., & Lightbown, P. (2013). How Languages Are Learned (4th ed.). (C. Kneafsey, Ed.) Oxford: Oxford University Press.

Timmis, I. (2002). Native-Speaker Norms and International English: A Classroom View. ELT Journal, 56(3), 240-249.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.

Walker, R. (2010). Teaching the Pronunciation of English as a Lingua Franca. Oxford University Press.

Wells, J. C. (1982). Accents of English: Volume 1. Cambridge University Press.

Advertisements

About Long D. Hoang

* Chevening Scholar 2015 - 2016. * Master of Architecture in Environmental Design, University of Nottingham.
This entry was posted in English, Opinion and tagged , , , , , , , . Bookmark the permalink.

2 Responses to Đặc quyền Vinglish hay RP phiên bản Tiếng Việt?

  1. Pingback: Mục l | Long D. Hoang

  2. Pingback: Mục lục | Long D. Hoang

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s