Cách (Long) luyện tập phát âm và ngữ âm

Cách luyện tập phát âm và ngữ âm
Nền tảng của cách luyện tập này được thầy Jimmy dạy cho tôi cách đây 5 năm. Sau đó tôi tự điều chỉnh và bổ sung trong quá trình học tập các giọng khác nhau đồng thời tìm hiểu thêm về EFL, EIL, và ELF.
Cách luyện tập này bao gồm 7 yếu tố:

•Volume
•Speed
•Chunk (pausing)
•Pitch (pitch movement)
•Stress & unstress
•Articulation
•Linking sounds/Connected speech

*Chú ý: đây chỉ là cách luyện tập phát âm và ngữ âm, chứ không phải toàn bộ kĩ năng nói. Phản xạ sử dụng từ vựng khi nói cần phải được luyện tập thông qua việc tiếp xúc với từ (input) và tạo ra từ (output) trong các tình huống thật hoặc tự giả định.

7 yếu tố trên được mình xếp theo hình thang dưới đây. Các yếu tố phía dưới sẽ là nền tảng cho các yếu tố ở trên.
1.Volume – Âm lượng

Mục tiêu: Âm lượng vừa đủ khi người nghe đứng cách người nói khoảng 1 – 1.5m vẫn có thể nghe rõ ràng.

Cách luyện:
Nếu có 2 người, việc luyện âm lượng rất đơn giản: một người nghe và phản ánh lại cho người đang luyện.
Nếu chỉ có 1 người, việc luyện âm lượng sẽ phức tạp hơn một chút và vẫn cần có 1 người hỗ trợ ban đầu. Đầu tiên, người nghe giúp người nói điều chỉnh giọng to nhỏ đến mức đủ nghe. Sau đó người nghe đứng cách người nói 1m và dùng máy ghi lại lời nói của phía bên kia. Khi bật playback, người nghe giúp điều chỉnh âm lượng của playback sao cho giống lúc mình nghe trực tiếp nhất. Người nói ghi nhớ mức chỉnh volume của playback và sử dụng mức chỉnh đó cho mỗi lần tự thu âm giọng.

2. Speed – Tốc độ

Mục tiêu: một người bản ngữ thường phát âm với tốc độ 160 – 180 từ/phút. Với những người mới bắt đầu, cần thời gian suy nghĩ trước khi nói, tôi khuyến khích họ nói với tốc độ 60. Khi khá hơn có thể nói với tốc độ 90 từ/phút. Bản thân tôi cũng cố gắng nói ở tốc độ 90 từ/phút để người nghe dễ hiểu.
Với tốc độ trên, trong 1 – 2 phút (tương đương thời gian trả lời một câu phỏng vấn), chúng ta có thể nói được 60 – 180 từ. Đây là một số lượng từ không hề nhỏ nếu chúng ta sử dụng từ ngữ đơn giản và ngắn gọn.

Cách luyện tập:
Thu âm một đoạn nói đã có sẵn transcript và word count. Sau đó chia số word count cho thời gian nói để biết tốc độ nói của mình. Ví dụ: một bài nói có 240 từ được nói trong 2 phút. Vậy tốc độ nói là 120 từ/phút.
Chỉ cần chỉnh tốc độ playback cho đoạn thu âm ở trên về x0.5 hoặc x0.75, ta sẽ nghe được giọng mình nói ở tốc độ 60 từ/phút và 90 từ/phút. Theo đó bắt chước tốc độ nhả từ là được.

3. Chunk + Pitch + Stress (Ngắt nghỉ + Điều chuyển cao độ + Trọng âm)

Mục tiêu:

  • Ngắt nghỉ là kĩ năng tách phần nói dài thành nhiều đoạn bằng cách thêm các đoạn nghỉ ngắn, nghỉ dài. Ngắt nghỉ hợp lý mới giúp người nghe tiếp thu được những gì mình đã nói.
  • Pitch lượt là kĩ năng điều chỉnh cao độ. Người có khả năng tạo pitch tốt là phải điều chỉnh được cao độ của mình một cách tự do nhuần nhuyễn từ trung bình -> cao hơn -> cao nhất -> trung bình -> thấp hơn -> thấp nhất.
  • Stress là kĩ năng nhấn trọng âm vào những âm tiết hoặc từ ngữ chứa đựng thông tin quan trọng. Stress tốt thường phải đạt được ít nhất 2 trong 4 yếu tố sau: dài hơn, to hơn, cao hơn, và rõ ràng hơn các âm không được stress (unstressed) (University of California, Irvine, 2017). Stress phải luôn đi kèm với unstress. Với những âm không phải trọng âm, cần phát âm chúng ngắn hơn, nhỏ hơn, thấp hơn, và ít rõ ràng hơn, chứ không phải cứ đưa chúng về thoải mái như khi chúng ta nói tiếng Việt.

Chunking, pitch, và stress các kĩ năng không bao giờ tách rời nhau.

  • Mỗi đoạn được ngắt phải có ít nhất 1 stress. Tôi thường coi mỗi đoạn này là một đoạn ngữ âm (intonation) hoàn chỉnh, tức là có ý nghĩa riêng ở từng pitch, và không được điều chỉnh pitch tùy tiện, đặc biệt ở đầu, giữa, và cuối đoạn. Mục tiêu của việc ngắt nghỉ là để dành thời gian ngừng nói cho người nghe tiếp thu được những gì mình vừa nói. Điều đó có nghĩa là đoạn vừa nói phải có thông tin gì đó đáng chú ý, có giá trị và cần nhấn.
  • Trong mỗi đoạn nói, cần xác định rõ đâu là stress chính của đoạn (tonic stress), đâu chỉ là stress của từ (word stress), đâu là từ và âm không được stress. Đọc thêm về các loại stress và xác định stress qua link này:
    https://elyami.wordpress.com/2008/09/05/esl-intonation-stress-types/
  • Đối với tonic stress, cần cho pitch ở mức cao nhất. Đối với word stress bình thường, chỉ cần cho pitch ở mức cao hơn. Đối với các từ không được stress, nhất thiết phải cho pitch ở mức thấp hơn hoặc thấp nhất.

• Chú ý: Một lỗi rất rất cơ bản của người Việt là để pitch quá cao (cao hơn hoặc trung bình) cho những từ hoặc âm không được stress, hoặc nâng pitch về mức trung bình hoặc cao hơn ở cuối mỗi đoạn. Điều này là một trong những nguyên nhân chính khiến nhiều người phát âm nghe rất kỳ cục hoặc thậm chí chói tai. Ghi nhớ: ngoài các đoạn lên cao có chủ ý về ngữ nghĩa (câu hỏi yes-no chẳng hạn) và các trọng âm, người ta luôn đưa pitch về mức thấp hơn hoặc thấp nhất.

Cách luyện tập: bài tập shadowing

Bài tập này cũng được Jimmy dạy cho mình cách đây 5 năm. Nhưng khi đó mẫu để luyện chỉ là các mẩu tin hoặc đoạn giới thiệu về người nổi tiếng. Sau này khi được chụy Thư dạy lại, mình bắt đầu lấy mẫu là các đoạn kể chuyện, với mong muốn đạt được trình độ storytelling chứ không đơn thuần chỉ để giao tiếp hàng ngày.

Chuẩn bị cho shadowing:

  • 1 đoạn ghi âm với nội dung và giọng ưa thích. Đoạn ghi âm chỉ cần dài 3 phút là được. Sau này khi đã thuần thục có thể chọn các đoạn dài hơn.
  • Transcript của bài ghi âm vừa trên, in ở chế độ dãn dòng đôi.
  • Nghe đi nghe lại đoạn ghi âm để đánh dấu vào transcript:
    – Chỗ nào ngắt nghỉ dài, ngắt nghỉ ngắn.
    – Sự tăng giảm pitch. Đặc biệt chú ý những điểm pitch rất cao, pitch rất thấp, các điểm bắt đầu và kết thúc một đoạn chunk, các điểm điều chỉnh pitch đột ngột (rất thấp sang rất cao hoặc ngược lại)
    – Trọng âm: chỗ nào âm dài hơn, cao hơn, to hơn, và rõ hơn các âm khác.
    – Các âm /s/, /z/.
    – Các âm không rung và có cảm giác hơi bật ra nhiều (plosives): /p/, /t/, /k/.
    – Các âm bản thân thấy khó phát âm, hoặc khi nghe nhận ra rằng mình thường phát âm sai.
    Đại khái một bản transcript đã được đánh dấu hoàn chỉnh sẽ trông như thế này:

4. Articulation – Connected speech (the fun part)

Ở phần này, tôi sẽ viết hơi ngẫu hứng và kể nhiều kinh nghiệm bản thân hơn.

Mục tiêu:

  • Sử dụng được môi và đầu lưỡi một cách thành thạo.
  • Phát âm chính xác các âm khó trong tiếng Anh mà không có trong tiếng Việt.
  • Nhận thức được sự khác biệt giữa âm đơn lẻ và âm trong một đoạn nói dài và sử dụng một cách tổng hợp tất cả các kĩ năng để tạo âm chính xác trong một đoạn nói dài.

Luyện tập:

  • Luyện tập các bộ phận tạo ra âm (articulators): Nên dành 10 – 20 phút mỗi buổi sáng để tập các bài tập dưới đây
    – Các bài tập articulator của Howcast:
    https://www.youtube.com/watch?v=O86VWsXt-M4&list=PLw7gtleDO0XDEp4GDs6LOC0Ur6f_GW5cM&index=9- Các bài tập articulator trong Phần 1 của quyền “Perfecting your English pronunciation” (Cameron, 2012)- Nâng cao hơn nữa, có thể thử bài tập để tạo ra một giọng nói sâu, tự nhiên, “sexy”: https://www.youtube.com/watch?v=wgo022I1FZQ&index=5&list=PLw7gtleDO0XDEp4GDs6LOC0Ur6f_GW5cM
  • Luyện tập các âm khó
    – Những người ưa thích giọng Received Pronunciation (RP) có thể luyện tập các âm vị theo: BBC Learning English Channel (www.bbclearningenglish.com) cùng series “The Sounds of English” khá hữu dụng trong việc luyện âm đơn lẻ. Quyển “Work on your accent” (Ashton & Shepherd, 2012)có hướng dẫn cách phát âm từng âm theo giọng RP rất tốt. Những người ưa thích giọng General American (GA) có thể luyện tập các âm vị theo “American Accent Training” (Cook, 2000). Quyển “Perfecting your English pronunciation” cũng hướng dẫn phát âm các âm vị khó, nhưng cố gắng giữ vị trí “trung lập” về giọng hơn hai quyển kia. Tất cả các tài liệu trên đều có mô tả cách đặt articulator cụ thể để có thể tự học.

Kinh nghiệm:

Thực ra tôi luyện articulation và connected speech bằng cách nghe là chính, chứ rất ít khi bắt chước theo sách vở hay tài liệu. Tôi bắt đầu được nghe nhiều vào giữa cấp 3, khoảng 17 tuổi, chủ yếu qua Cartoon Network và hầu hết là nghe thụ động (trước cấp 3, phát âm của tôi rất kém vì chỉ toàn được học ngữ pháp). Tôi có chủ động xem phim Mỹ, nhưng hiếm.

Tuy nhiên tôi nhận ra mình học qua nghe thụ động khá hiệu quả. Giống như tai trẻ con nhận ra sự khác biệt giữa các âm và thống kê các âm nghe được (Conboy & Kuhl, 2011), tôi dần tự nhận ra sự khác biệt về âm bản ngữ với âm chính mình đang tạo ra. Nhờ vậy tôi tự chỉnh sửa được cách phát âm của chính mình thông qua hoạt động nghe.

Sau đó một vài năm. tôi chọn tiếng Anh-Anh để nghe thụ động, vì có cảm giác rằng người Anh dường như kiểm soát giọng nghiêm khắc hơn người Mỹ, ít bị lẫn âm hơn (thực ra cho đến giờ tôi vẫn không biết có căn cứ khoa học nào đủ thuyết phục cho điều này). Năm 2012, tôi hay nghe Charlie McDonnell (một Youtuber khá nổi tiếng, cậu này có articulation nghe rất rõ ràng và vui tai). Nhờ quan sát cử động miệng của Charlie, tôi nhận ra cách sử dụng môi rất linh hoạt và “đanh” của người Anh để áp dụng cho articulation của mình.

Sau này khi có cơ hội tiếp cận các phần mềm từ điển và mạng Internet, tôi mới biết đến Oxford Advanced Learner’s Dictionary (với chức năng đọc mẫu trên máy tính). Những ai muốn luyện tập từng âm vị của RP có thể dùng từ điển này và những nguồn trên để nghe mẫu phát âm và hướng dẫn. Đối với tôi, đó là những mẫu rất tốt để sau này tự đối chiếu và tinh chỉnh articulation.
Ngoài ra, quyển “Work on your accent” có điểm mạnh là có nhiều ví dụ tốt về các âm đơn lẻ. Tuy nhiên, các bài tập ứng dụng một âm đơn vào câu dài đôi khi không có tính thực tế cao, vì giọng mẫu quá chú trọng vào phát âm chính xác và rõ ràng một âm nhất định mà bỏ qua ảnh hưởng của stress, unstress và một số hiện tượng ngữ âm khác.

Luyện tập tổng hợp

Tất cả các tài liệu ở trên đều có hướng dẫn và bài tập kết hợp stress, rhythm, pitch movement, và articulation vào trong một đoạn nói hoàn chỉnh. Ngoài ra, sử dụng bài tập shadowing ở trên cũng là một cách rất tốt để luyện tập tổng hợp. Nguyên liệu cho bài shadowing tôi thích chọn là các đoạn văn dạng storytelling, ví dụ như các truyện trong Oxford Bookworms Library hoặc phần listening trong http://www.breakingnewsenglish.com

Kinh nghiệm:

Hồi năm 2013, khi giọng tôi nói đã có chút âm của người Anh = “British articulation”, tôi mới nhận ra rằng mình đang chỉ bắt chước giọng Anh-Anh bằng cách “làm quá” lên. Ví dụ: âm /ai/ thì nghe như /ɔɪ/, /əu/ thì nói quá lên nghe điệu chảy nước :-s

Thêm vào đó, tôi nhận ra một vấn đề với tất cả các từ điển hay sách vở thông thường: phát âm trong từ điển hay sách vở chỉ là phát âm đơn lẻ và đã được tối giản cách kí âm (các sách dạy phát âm như ở trên được tôi phát hiện ra sau thời gian này). Nó không phản ánh được âm thanh phát ra trong thực tế, bởi vì các âm trong sách không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố:

  • Stress và unstress (đặc biệt là hiện tượng âm schwa thay thế cho nhiều âm unstressed)
  • Linking sounds – liaison (ví dụ cơ bản là việc nối từ phụ âm của từ trước sang nguyên âm của từ tiếp theo)
  • Nhiều hiện tượng ngữ âm và phát âm khác (ví dụ như âm hơi, lược âm, hay dạng yếu của âm).

Từ đó, tôi tiếp tục nhận ra: Việc so sánh rồi bắt chước RP, GA, hay thậm chí Indian English và Vietnamese English chỉ dựa trên các âm đơn lẻ (phụ âm và nguyên âm), mà trước đây và cho đến bây giờ nhiều người Việt Nam vẫn làm, chỉ như một trò đùa hời hợt.

Trong quyển “American accent training, Ann Cook (2000) có nói rằng không chỉ phát âm của âm đơn lẻ, mà cả ngữ âm (stress, pitch movement, rhythm) và tính kết nối của âm trong một đoạn nói liền (liaison) cũng quyết định giọng (accent).

Từ lúc này trở đi, tôi mới chú ý đến ảnh hưởng của stress, unstress, và đặc biệt pitch movement trong từng âm vị một trong giọng đọc của các phát thanh viên BBC. Ví dụ: một từ đơn âm như “know” vẫn có pitch movement từ trung bình đến hơi cao và xuống hơi thấp. Bằng cách tạo pitch movement như vậy, người ta tạo ra được giọng trầm tự nhiên, và giữ được “đà” để âm sau có thể tự do stress hoặc nâng pitch.

Sau vài tháng nghe BBC, tôi học cách kiểm soát không chỉ articulation mà cả pitch movement và rhythm sao cho âm thanh mình tạo ra có musicality tốt nhất có thể (Thật ra nếu ngày đó biết về bài tập điều chỉnh pitch trong quyển “Work on your accent” thì tôi đã không mất nhiều thời gian đến vậy). Song song với việc đó là thường xuyên tra từ điển để đảm bảo mình nắm chắc stress và unstress. Bất cứ từ nào dù quen thuộc đến đâu tôi cũng tra từ điển để chắc chắn mình hiểu rõ stress và unstress của nó.

5. Kĩ năng thích ứng: English as a Foreign Language (EFL) và English as an International Language (EIL)

“Native speakers are the world’s worst communicators” – “Người bản ngữ là những người giao tiếp kém nhất thế giới.”

Phát âm của người bản ngữ dựa trên trực giác, cảm tính của họ (Cauldwell, 1996). Hơn nữa, phát âm của người bản ngữ chỉ dễ hiểu với chính người bản ngữ, chứ không hề dựa trên tính dễ hiểu cho người không bản ngữ.

Điều này dẫn đến tình trạng: càng phát âm giống người bản ngữ, người không bản ngữ càng không hiểu.

Ví dụ: Giọng của tôi có xu hướng giống RP hơn GA. Những bạn có thể nghe tốt và nói được giọng gần giống GA lại cảm thấy giọng tôi rất khó nghe hiểu. Thậm chí có người cho rằng tôi có kĩ thuật phát âm không ổn T_T và nghi ngờ không biết tôi có gì để dạy cho người khác về phát âm (ai đọc được dòng này đừng chột dạ, không phải tôi có ý chê bai gì đâu).

Nguyên nhân là sự không tương thích giữa phát âm (pronunciation) của người nói và cơ sở dữ liệu tiếp nhận (receptive repertoire) của người nghe. Tôi có giọng gần với RP (tạm hiểu RP là giọng phát thanh BBC), trong khi các bạn trẻ rất hiếm khi tiếp xúc với giọng RP và hầu như chỉ học tiếng Anh qua các sản phẩm văn hóa – truyền thông của Mỹ. Do đó những tình huống như trên mới xảy ra.

Trong thời đại tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế (English as an International Language), rõ ràng các cuộc hội thoại giữa những người không bản ngữ sẽ chiếm đa số. ĐỂ GIAO TIẾP THÀNH CÔNG, PHÁT ÂM TIẾNG ANH CẦN ĐƯỢC TIẾP CẬN TRÊN QUAN ĐIỂM ƯU TIÊN TÍNH DỄ HIỂU VÀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG THÍCH ỨNG, CHỨ KHÔNG PHẢI SỰ BẮT CHƯỚC MÁY MÓC CÁC GIỌNG BẢN NGỮ (Jenkins, 2009).

Quy trình học phát âm EIL

Jenkins (2000) đã đề xuất một quy trình học phát âm cho tiếng Anh như ngôn ngữ quốc tế (EIL) gồm 5 bước với như sau:

  1. Bổ sung các mục cốt lõi của EIL.
  2. Bổ sung một dải các giọng không bản ngữ khác nhau vào vốn ngôn ngữ tiếp nhận (receptive repertoire) của người học, để người học chấp nhận những giọng này như một điều tất nhiên.
  3. Bổ sung kĩ năng thích ứng với các giọng không bản ngữ.
  4. Bổ sung các mục không phải cốt lõi nhưng vẫn thuộc lý thuyết EIL.
  5. Bổ sung các giọng bản ngữ vào vốn hiểu biết và chấp nhận của người học.

Những người học tiếng Anh với mục đích giao tiếp với người không bản ngữ có thể dừng lại ở bước 3, trong khi những người muốn giao tiếp tốt với cả người bản ngữ lẫn không bản ngữ sẽ muốn đạt được cả 5 bước.

Nhận thức sự khác biệt về mục tiêu phát âm của EFL và EIL

Trước đây, theo quan điểm “Tiếng Anh như một ngoại ngữ” (EFL), mục đích của việc học ngôn ngữ là: “Nói ngôn ngữ đích (target language) với tư cách một người không bản ngữ sao cho việc giao tiếp với người bản ngữ được dễ dàng”. Ở đây, âm vị “chuẩn” là nói với “giọng” dễ hiểu và chấp nhận được đối với cộng đồng người bản ngữ.

Nhưng trên quan điểm “Tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế” (EIL), học tiếng Anh là để sử dụng trong giao tiếp quốc tế (với cả người không bản ngữ lẫn người bản ngữ) chứ không chỉ với người bản ngữ. “Cộng đồng mà EIL nhắm tới không chỉ là người bản ngữ, mà là một cộng đồng quốc tế trong đó mọi thành viên đều địa vị bình đẳng.” Khi đó, âm vị “chuẩn” phải dễ hiểu và chấp nhận được đối với cộng đồng nói tiếng Anh quốc tế (Jenkins, 2002).

Bảng dưới đây tóm tắt những điểm khác biệt về các mục cốt lõi của EFL và EIL.
Mục tiêu EFL Mục tiêu EIL

EFL v EIL

Lựa chọn các yếu tố lõi và không-lõi để phát triển EIL

Từ kinh nghiệm chọn lọc của bản thân, tôi chọn lọc các nội dung phát âm để học như sau:

• Phụ âm: kết hợp EFL và EIL. Tôi học tất cả các phụ âm như EFL, riêng âm /t/ theo giọng RP, và có thể phát âm /r/ theo giọng GA (tuy không phải lúc nào tôi cũng làm thế)

• Yêu cầu phát âm: theo EIL

• Cụm phụ âm: theo EFL

• Nguyên âm: theo EIL

• Dạng yếu của âm: theo EFL vì như vậy khiến cho việc nói linh hoạt và dễ dàng hơn

• Đặc điểm khi nói liền mạch: không quan trọng theo EFL hay EIL.

• Nhịp điệu dựa trên trọng âm: theo EFL. Tôi cho rằng tiếng Anh không có trọng âm và nhịp điệu thì không còn là tiếng Anh nữa. Ngoài ra, trọng âm và nhịp điệu tạo nên tính “nhạc âm” (musicality) cho lời nói

• Trọng âm từ: theo EFL

• Sự di chuyển cao độ khi phát âm: theo EFL để tạo ra tính “nhạc âm”

• Trọng âm chủ đạo: theo EIL

• Luyện tập kĩ năng thích ứng: Kĩ năng thích ứng là “chiến thuật mà trong đó cá nhân thích nghi với các hành vi giao tiếp của cá nhân khác, về mặt ngôn ngữ, giọng, và các đặc điểm phi ngôn ngữ khác” (Giles & Coupland 1991: 63, trích dẫn bởi Seidlhofer & Widdowson, 2009). Hiểu một cách đơn giản, kĩ năng thích ứng là (1) bổ sung “ngân hàng ngữ âm” của bản thân để hiểu được giọng tiếng Anh của các cộng đồng không bản ngữ, và (2) chỉnh sửa phát âm để người nghe hiểu mình, từ đó giải quyết kịp thời các tình huống giao tiếp khó.

Các khó khăn trong thực hành

Thực tế, Việt Nam chỉ có các chương trình dạy tiếng Anh EFL chứ chưa có EIL. Một khi người học EFL đã vượt qua được tất cả những bước tôi đã nói ở các phần trước, việc luyện tập để đạt được các mục đã chọn lọc trên là không hề khó. Tuy nhiên, khi bắt đầu luyện tập các mục lõi của EIL và kỹ năng kĩ năng thích ứng (accommodation skill), người học gặp phải các khó khăn về điều kiện học tập, ngôn ngữ học xã hội, và tâm lý xã hội.

Về điều kiện học tập

Ở các cộng đồng không bản ngữ, người học không có cơ hội cho học viên tiếp xúc với các giọng tiếng Anh đa dạng. Hầu hết các học viên đều chỉ nói cùng một ngôn ngữ mẹ đẻ, tức là hầu như người Việt chỉ nghe thấy giọng Anh-Việt. Do yêu cầu của đa số học viên, học liệu cũng thường là các bản ghi âm hoặc video có giọng RP hoặc GA (Jenkins, 2002).

Để giải quyết vấn đề này, phương pháp tốt nhất có thể là thường xuyên tổ chức các hội thảo hoặc hoạt động liên kết học tập trực tuyến với các cơ sở giáo dục ở các cộng đồng có tiếng mẹ đẻ không phải tiếng Việt. Ngoài ra, có thể tạo ra các học liệu ở dạng video mà trong đó các tình huống giao tiếp phần nào có sự tham gia của người không bản ngữ.

Kinh nghiệm bản thân

Tôi may mắn có thời gian làm việc 2 năm với đội ngũ các kĩ sư và chuyên gia người Hàn Quốc. 1 năm du học ở Anh cũng cho tôi tiếp cận với rất nhiều giọng tiếng Anh từ các nước khác nhau như Ấn Độ, Indonesia, Nigeria, hay Trung Quốc. Vì vậy tôi có cơ hội luyện tập kĩ năng thích ứng. Trong khi trường học chưa có điều kiện cho học viên tiếp xúc với nhiều giọng tiếng Anh khác nhau, chính người học có thể tự tạo điều kiện cho mình bằng cách tham gia các hoạt động nghề nghiệp hoặc hoạt động tình nguyện với người nước ngoài.

Về ngôn ngữ học xã hội

Ngoài ra, rào cản lớn hơn cả đối với người học có lẽ là các vấn đề ngôn ngữ học xã hội. Vẫn có nhiều người học tin vào 4 yếu tố: “phổ biến”, “thuần khiết – chính thống” (legitimacy), “cao cấp”, và khả năng xóa bỏ sự kỳ thị sắc tộc của giọng bản ngữ như RP hay GA. Đây thực chất đều là các quan niệm sai lầm.

Thứ nhất, rất ít người nói giọng RP, chỉ khoảng 3% (Trudgill, 2001). Rõ ràng không thể coi RP là chuẩn mực vì số lượng người sử dụng nó.

Thứ hai, tiếng Anh không “thuần khiết”. Sự phát triển tiếng Anh bao gồm việc vay mượn từ nhiều ngôn ngữ khác. So với Old English – tiếng Anh cổ, tiếng Anh hiện đại cũng đã trải qua rất nhiều bước biến hóa chứ không phải không có “lai tạp” (Mufwene, 2001, p. 107, trích dẫn bởi Jenkin (2009)).

Thứ ba, về mặt ngôn ngữ học, không tồn tại một thứ giọng nào có đẳng cấp cao hơn giọng khác. Giọng “chuẩn” được nhiều người tin (một cách cảm tính) là giọng “tốt hơn giọng khác ở mặt nào đó”. Nói cách khác, “chuẩn” được người ta định nghĩa như phẩm chất cao cấp mà nhiều người muốn đạt đến, nhưng bản thân tính “cao cấp” đó chẳng có định tính hay định lượng chung nào cả. “Tính cao cấp”, theo Jenkins (2009), là không thể đo lường được về mặt ngôn ngữ học, mà đơn thuần thể hiện tầm quan trọng của một nhóm ít người có quyền lợi và quyền lực đặc biệt trong xã hội, được đánh giá từ góc nhìn của số đông.

Thứ tư, giọng không làm giảm phân biệt đối xử. Nguồn gốc của sự phân biệt đối xử là sự cố chấp của người bản ngữ, đặc biệt là những người chỉ biết 1 ngôn ngữ (Derwing & Munro, 2009). Ngay cả khi một người Việt nói được giọng RP hay GA, người bản ngữ cũng dễ dàng nhận ra người kia không phải người Anh hay người Mỹ. Lúc đó, sự phân biệt đối xử có xảy ra hay không, còn phụ thuộc vào nhận thức của người nghe.

Giải pháp thực tế

Kubota (2001) đã thử nghiệm một chương trình dạy “world Englishes” cho người bản ngữ tại Hoa Kỳ và chỉ ra ảnh hưởng của chương trình học này lên nhận thức của học sinh về các giọng tiếng Anh quốc tế và khả năng nghe hiểu các mẫu giọng này. Jenkins (2009) cho rằng các bảng hỏi đánh giá của Kubota, nếu được thích ứng hóa cho người lớn, có thể làm tăng nhận thức của người học về giọng tiếng Anh bản ngữ và không bản ngữ.

Về tâm lý

Kết hợp EFL và EIL là một việc không hề đơn giản. Một mặt, rất nhiều người cho rằng người không bản ngữ mới thực sự “sở hữu” tiếng Anh quốc tế. Mặt khác, chính họ lại “cảm thấy tội lỗi” (Lippi-Green, 1997) khi bàn vào thực hành ngôn ngữ cụ thể, cho rằng tiếng mẹ đẻ và tiếng Anh giọng mẹ đẻ của họ thấp kém hơn tiếng Anh của người bản ngữ. Seidlhofer (2002: 205, trích dẫn bởi Jenkins (2009)) nhìn nhận tình trạng “tiêu chuẩn kép” này như một dạng “tâm thần phân liệt trong ngôn ngữ học”. Quan điểm “giọng không bản ngữ là lỗi chứ không phải sự đa dạng” vẫn chiếm ưu thế.

Jenkins (2009) cho rằng việc thay đổi nhận thức và khiến cho các giáo viên cùng nhà sư phạm tiếp nhận tư tưởng của EIL thậm chí còn quan trọng hơn chính những lợi ích mà EIL mang lại. Hiển nhiên, chúng ta không thể làm được việc gì nếu không có sự hỗ trợ từ họ. Thay vì cho rằng EIL mặc định có “nền tảng đạo đức cao” (“high moral ground”), chúng ta cần tìm hiểu gốc rễ của thái độ “tiêu chuẩn kép” đối với EIL.

Kết

Tiếng Anh như ngôn ngữ chung (English as a Lingua Franca – ELF) hay tiếng Anh như ngôn ngữ quốc tế (English as an International Language) là một xu hướng tất yếu. Số lượng lớn nghiên cứu về ELF phản ánh tầm ảnh hưởng của xu hướng này lên các học giả. Đề tài nghiên cứu rất phong phú: từ việc nghiêm túc phản biện ý tưởng “người bản ngữ là giáo viên tốt nhất” (Braine, 1999) đến việc chỉ ra sự xuất hiện của các biến thể của tiếng Anh không bản ngữ (Gubbins & Holt, 2002), thậm chí chiếm vị trí quan trọng trong các nghiên cứu của Widdowson (2003) và Howatt & Widdowson (2004) (trích dẫn bởi Jenkins (2009)).

Ở góc nhìn cá nhân, tôi cho rằng mỗi người tham gia cuộc hội thoại đều có vai trò và trách nhiệm như nhau. Tiếng Anh không còn là một đặc quyền của riêng người Anh hay người Mỹ. Không phải mỗi lời họ nói đều là chuẩn mực. Vì vậy, tôi ủng hộ EIL, một xu hướng “tôn vinh và ủng hộ sự đa dạng” và chấp nhận những chuẩn mực địa phương, vùng miền và quốc gia về ngôn ngữ.

Tài liệu tham khảo

Ashton, H., & Shepherd, S. (2012). Work on you accent. Glasgow: Collins.

Braine, G. (1999). Non-Native Educators in English Language Teaching. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Cameron, S. (2012). Perfecting your English pronunciation. New York: McGraw-Hill.
Cauldwell, R. (1996). Stress-timing: Observations, beliefs, and evidence. Eger Journal of English Studies, 1, 33-48.

Conboy, B. T., & Kuhl, P. K. (2011). Impact of second-language experience in infancy: brain measures of first- and second-language speech perception. Developmental Science, 14(2), 242-248.

Cook, A. (2000). American accent training. New York: Barron’s.

Crystal, D. (1997). English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Derwing, T. M., & Munro, M. J. (2009). Putting accent in its place: Rethinking obstacles to communication. Language Teaching, 42(4), 476-490.

Gubbins, P., & Holt, M. (2002). Beyond Boundaries: Language and Identity in Contemporary Europe. Clevendon: Multilingual Matters.

Howard Giles, N. C. (1991). Languages: Contexts and Consequences. Milton Keynes: Open University Press.

Howatt, A. P., & Widdowson, H. G. (2004). Oxford Applied Linguistics: A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Hung, T. T. (2002). ‘New English’ words in international English dictionaries. English Today, 18(4), 29-34.

Jenkins, J. (2002). A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for English as an International Language. Applied Linguistics, 23(1), 83-103.

Jenkins, J. (2009). Teaching pronunciation for English as a Lingua Franca: A sociopolitical perspective. In C. Gnutzmann, F. Intemann, C. Gnutzmann, & F. Intemann (Eds.), The Globalisation of English and the English Language Classroom (2nd ed., pp. 145-158). Gunter Narr.

Kubota, R. (2001). Teaching world Englishes to native speakers of English in the USA. World Englishes, 20(1), 47-64.

Lewis, J. (1999). The intonation and meaning of normal yes/no questions. World Englishes, 18(3), 373-380.

Lippi-Green, R. (1997). English with an Accent: Language, Ideology and Discrimination in the United States. Routledge.

Marianne Celce-Murcia, D. M. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Mufwene, S. (2001). The Ecology of Language Evolution. Cambridge: Cambridge University Press.

Oxford University Press. (2017, April 30). Which letters in the alphabet are used most often? Retrieved from Oxford Dictionaries: https://en.oxforddictionaries.com/explore/which-letters-are-used-most

Seidlhofer, B. (2002). Habeas corpus and divide et impera: ‘Global English’ and applied linguistics. In K. S. Thompson (Ed.), Unity and Diversity in Language Use (pp. 198-217). London: Continuum.

Seidlhofer, B., & Widdowson, H. (2009). Accommodation and the idiom principle in English as a Lingua Franca. In K. K. Jenkins (Ed.), Global Englishes in Asian Contexts (pp. 26-39). Palgrave Macmillan UK.

Setter, J., & Jenkins, J. (2005). Pronunciation. Language Teaching, 38(1), 1-17.

Shortz, W. (2017, April 30). The Most Common Consonants, In Any Order. Retrieved from National Public Radio: http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=106774188

Spada, N., & Lightbown, P. (2013). How Languages Are Learned (4th ed.). (C. Kneafsey, Ed.) Oxford: Oxford University Press.

Tollefson, J. W. (2002). Language Policies in Education: Critical Issues (1st ed.). (J. W. Tollefson, Ed.) Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Trudgill, P. (2001). The sociolinguistics of modern RP. In Sociolinguistic Variation and Change (pp. 171-180). Edinburgh University Press.

University of California, Irvine. (2017, May 1). Coursera. Retrieved from Syllables and Word Stress: https://www.coursera.org/learn/tricky-american-english-pronunciation/lecture/7Z2se/syllables-and-word-stress

Wells, J. C. (1982). Accents of English: Volume 1. Cambridge University Press.

Widdowson, H. G. (2003). Defining Issues in English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Advertisements

1 Comment

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s